Голосование
Видео
16.08.2016

Педагогическая поддержка приемного ребенка в преодолении трудностей в образовании

Педагогическая поддержка приемного ребенка в преодолении трудностей в образовании
Автор - Рязанова И.П., исполнительный директор БФ «Большая Перемена»
 
«Большая Перемена» - благотворительная организация, которая была создана по инициативе педагогов. В течение 12 лет мы помогали воспитанникам и выпускникам детских домов в получении образования, выборе профессии, приобретении навыков самостоятельной жизни. Мы работали и продолжаем работать с ребятами из психоневрологических интернатов, а так же из детских домов и интернатов, в которых дети учатся по коррекционной программе 7- 8 вида или по общеобразовательной программе. Возраст наших «студентов» (а именно так мы называем участников программ Большой Перемены) колеблется от 9 до 30 лет. Раньше наша работа напрямую не была связана с приемными семьями, но за последнее время к нам начали за помощью обращаться люди, которые приняли в свою семью ребенка из детского дома.
 
Сейчас «Большая Перемена» – это благотворительный фонд и образовательный центр, в котором реализуются программы дополнительного образования. Это программы, направленные на развитие навыков общения и самообразования, пробуждение познавательного интереса и расширения кругозора, преодоление трудностей в освоении основных предметов школьной программы.
 
Исходя из нашего опыта, мы видим, что основные трудности, с которыми сталкиваются дети в процессе получения образования, связаны с тем, что их индивидуальная реальность не совпадает с теми представлениями и ожиданиями, которые есть у приемных родителей, педагогов, воспитателей, чиновников; с теми государственными стандартами и нормами, которые им предлагается освоить. В ситуации приемных детей очень важны ожидания и представления о реальности именно приемных родителей. И чем ближе реальность ребенка и представления об (и даже точнее - понимание и принятие) этой реальности у приемного родителя, тем меньше проблем и трудностей возникает у обеих сторон.
 
Школьная реальность приемного ребенка и ее истоки
 
В чем же заключается эта реальность? Фактом является то, что сейчас в детских домах большее количество детей – это дети школьного возраста.  Таким же фактом является то, что подавляющее количество детей этих отстают по школьной программе от требований стандарта. А, соответственно, перед каждым приемным родителем, взявшим в семью ребенка школьного возраста, помимо трудностей адаптации в семье встают трудности, связанные с адаптацией и обучением ребенка в новой для него массовой школе, то есть не специальной школе при интернате, а школе, в которую ходят дети из обычных семей.
 
И поэтому, чем более реалистично приемный родитель осознает все задачи, которые ему предстоит решить, тем легче и успешнее пройдет процесс этой двойной адаптации у ребенка. Помимо приемного родителя с реальностью ребенка предстоит познакомиться и педагогу,  в чей класс пришел приемный ребенок.
 
Какова же, как правило, эта реальность, и в чем ее причины? Во-первых, дети попадают в детский дом в педагогически запущенном состоянии, прежде всего, это выражается в том, что их натуральный возраст не соответствует тем требованиям школьной программы, которым соответствует большинство сверстников. Так, например, ребенок 12 лет не освоил прежде программу начальной школы, а его определяют в класс, где проходят программу средней школы. Ребенок может неожиданно осознать  себя отстающим, «хуже других». Это при том, что, обучаясь в школе-интернате, он был «как все». И это достаточно неприятное открытие усугубляет трудности адаптационного периода в семье.
 
Во-вторых, субъектный, жизненный опыт детей-сирот, выросших в закрытой интернатной системе, отличается от опыта детей, растущих в семье, в открытом социуме. Поэтому сужен кругозор, отличаются и представления о бытовых вещах, явлениях природы, отношениях в семье и обществе. А общеобразовательная программа, которую им предлагают проходить в школе и по которой оцениваются достигаемые учеником результаты,  выстроена без учета специфики представлений детей об окружающем их мире. Некоторые не держали в руках живого растения, не разглядывали его корни и листья, не ездили в метро, не имеют представления о том, что такое «тесемка», «скрипка», «земляника», «трактор», не были в музее и театре. А задания в учебниках строятся исходя из того, что у ребят должны уже быть эти представления, основанные, если не на точных знаниях, то уж наверняка на здравом смысле жизненного опыта.
 
Педагоги  «Большой Перемены» диагностируют и учитывают эти особенности при разработке программ и решают задачу расширения персонального социокультурного опыта и индивидуальных представлений ребят. Театры, музеи, огород, неформальное общение с волонтерами, походы, экскурсии - все это необходимая составляющая образовательного процесса - как группового (коллективного), так и индивидуального (персонального). Приемному же родителю предстоит самому провести исследование того, каков субъектный опыт ребенка, определить наиболее серьезные лакуны и целенаправленно расширять круг представлений ребенка об окружающем мире. И это отдельная задача, которую необходимо решать не спонтанно-хаотично, по принципу, чем больше новых впечатлений, тем лучше, а целенаправленно и оптимально, с учетом особенностей способности ребенка к восприятию нового.
 
В-третьих, готовность осознавать себя субъектом собственной жизнедеятельности, умеющим ставить цели и достигать их, брать ответственность за результаты собственной деятельности у детей-сирот не соответствуют возрастным нормативным требованиям. По сути, перед нами оказываются взрослые (по биологическому возрасту) люди с детским инфантильным уровнем развития и укоренившейся иждивенческой позицией («я сирота, мне все должны»). 
 
Так, необходимо кропотливо формировать в сознании самих воспитанников образ себя как субъекта любой деятельности, на которую они выделяют время своей Жизни.
 
Так, например, в Федеральных Государственных Образовательных стандартах умение учиться выделено как основная позиция для освоения, прежде всего, учебной деятельности, дающей выход на знания  и умения в любой предметной области. Кроме этого, говорится о том, что развитие универсальных учебных действий должно осуществляться в рамках нормативно-возрастного развития личностной и познавательной сфер ребенка. Однако, выше мы уже отмечали разрыв между нормативно-возрастными и образовательными требованиями и реальной жизненной ситуацией ребенка-сироты, «выпадающего» из нормативной матрицы.
 
Педагогам, если они хотят помочь и поддержать воспитанников в преодолении внутренних и внешних причин, ведущих к появлению и развитию инфантилизма, ограничиваться лишь констатацией общеизвестных фактов личностного и социального недоразвития детей-сирот бесперспективно. Нужно искать профессиональные ответы на вызовы, с которым приходится сталкиваться детям-сиротам, вместе с ними, но, никоим образом, вместо них.
 
Такие же поиски необходимо вести и приемному родителю, так как основная ответственность за воспитание ребенка лежит все же на нем, а не на педагоге. По сути, приемному родителю необходимо становиться не только профессиональным воспитателем, способным решать комплексные образовательные задачи, но разработчиком, управляющим и координатором индивидуальной образовательной программы для ребенка, способным понимать и согласовывать мнения разных специалистов (педагогов, психологов, нейропсихологов, логопедов, психиатров и др.). Отсутствие готовности к решению таких задач, а так же отсутствие способностей и навыков к их решению может привести к тому, что ребенок окажется опять в детском доме. И это не просто слова, а опыт нашего взаимодействия с конкретным приемным родителем и конкретным ребенком.
 
Индивидуальная образовательная программа для ребенка
 
В «Большой Перемене» образовательная программа строится по образу и подобию  персонально-успешного индивидуального образовательного маршрута каждого воспитанника, который является результатом совместного образовательного проекта ребенка и педагога, личностно и профессионально поддерживающего ребенка на этом маршруте, ведущем к самообразованию.
 
Таким образом, педагоги должны иметь единую персонально ориентированную образовательную программу для каждого ребенка, в которой отражены педагогические цели, спроектирована совместная  деятельность педагогов, осуществляющих разнообразную образовательную деятельность, развивающую субъектную позицию и формирующую конкретные социально значимые знания, умения и навыки.
 
Такую программу нужно выстраивать, опираясь на реальную жизненную ситуацию воспитанника, на знания и понимание того, какова  его зона актуального развития, т.е. что он уже успешно может, а потому должен делать сам, не перекладывая на других собственной ответственности. Работа в зоне актуального развития позволяет делать самооценку самого ребенка и оценку другими людьми (в том числе и педагогами) его достижений адекватной.
 
Адекватность в понимании актуальных возможностей ребенка позволяет проектировать и осуществлять реальные шаги в постепенном движении воспитанника к новым образовательным высотам, которые находятся в зоне его ближайшего развития, где с помощью и при поддержке педагогов он будет осваивать необходимые для себя культурные образцы знаний, умений и навыков в различных предметных областях и в области успешной персональной социализации.
 
Поскольку нормативы и стандарты представляют собой набор необходимых для освоения культурных образцов, наше движение «от актуальной зоны развития ребенка к освоению им ближайшей зоны развития» является профессионально оправданным и эффективным способом налаживания взаимоотношений между каждым ребенком и коллективом специалистов «Большой Перемены» как субъектов образовательного процесса, где каждая из сторон является субъектом собственной деятельности.
 
Попытки выстроить программу не от реальности ребенка, а от нормативов и требований порождают стресс как у самого ребенка, так и у приемных родителей и  педагогов. Это стресс от неоправданных завышенных ожиданий и требований, низких оценок, личностных комплексов. Такого рода стресс является, по сути, антиобразовательным явлением, он не только не способствует образованию нового, но и парализует личную познавательную активность и инициативность детей и педагогов. Взрослых он приводит к необходимости показывать фиктивно-демонстративные результаты по типу «три пишем, два в уме». А у детей это ведет к неадекватной самооценке, потому что они на самом деле не представляют, на что реально они способны, и всецело зависят от внешних оценок. Взрослым нужно набраться терпения, мудрости и  профессионализма, чтобы  выстраивать образовательные программы для ребят из детских домов, с одной стороны, ориентируясь на нормы и стандарты, не только адресованные детям в качестве мерила их успешности, но и нормы и стандарты педагогической деятельности, которая обязана быть гуманистической и эффективной.
 
Гуманистическая ориентация диктует необходимость уважения взрослых к силам ребенка, их поступательной динамике развития; сохранения уважительных и доверительных отношений между всеми участниками образовательного процесса.
 
Становление самостоятельности ребенка как основной социально значимый результат педагогической деятельности приемного родителя и педагога
 
Ориентация на эффективность педагогического труда требует от педагога не просто интуитивных эмоционально оправданных действий, но и профессионально выверенных, аргументированных, оправданных и ответственных шагов. Очевидно, что педагог не может единолично гарантировать успех ребенка в образовании, в немалой степени успех зависит и от самого ребенка. Поэтому ориентацию на динамику развития субъектности, самостоятельности  у детей, обратившихся в «Большую Перемену», мы считаем одним из главнейших образовательных результатов совместной деятельности педагогов и воспитанников.
 
Именно это продвижение и динамику нужно считать социально-значимым результатом. Конкретные, измеримые достижения тоже важны, но они вторичны. Первичным является человек, устремленный и достигающий этой конкретики. Понимая это, мы работаем над созданием индивидуальных персонально ориентированных образовательных программ для ребят, стремимся к тому, чтобы увидеть динамику развития способности самостоятельно учиться. И именно к этой динамике, как социально значимому результату, самостоятельно привлекаем ресурсы.
 
Появления конкретно измеримого общественно признаваемого результата иногда приходится ждать довольно долго. Сколько это займет времени? Никто не может точно ответить. Вот почему реальная жизненная ситуация зачастую не вписывается, как было отмечено выше, в отчужденно нормативную. Время и результаты развития динамики можно и нужно прогнозировать, однако точному календарному планированию этот процесс не подвластен. Но сейчас система пока устроена так, что к 18 годам детдомовцы (независимо, могут ли они реально быть социально адекватными и успешными или нет) должны «самостоятельно выйти в люди», т.е. уже каждый должен соответствовать социальному  стандарту, соответствующему среднестатистическому возрастному стандарту.
 
Опекающее государственное финансирование заканчивается, невзирая на индивидуальную, персональную ситуацию достижения конкретным ребенком  социальной зрелости, соответствующей требованию государства и общества. С учетом вышеприведенных фактов о действительном качественном состоянии личностно-социальной адекватности большинства детей-сирот, можно констатировать следующее: вместо социально зрелых и готовых к самостоятельной жизни людей за порогом детского дома мы встречаемся с растерявшимися, находящимися в социальной неадекватности выпускниками и педагогами, которым приходится изобретать способы, которые помогли бы обрести каждому из подопечных свою перспективу развития. Следует отметить, что на первых порах взгляд у детей и взрослых на эту перспективу бывает абсолютно разным.
 
Так, например, за долгие годы проживания в системе социального обеспечения у детей формируется устойчивая, привычная позиция иждивенца: «Я ребенок-сирота, и мне все должны». Изменить эту привычку, как и любую другую, которая уже стала устойчивым неосознаваемым поведением, можно только при условии, если сам человек осознает ее, захочет ее менять и сможет поменять. Это очень серьезная и трудная работа самого человека над собой, как субъектом, способным отказаться от приятно-привычного, и заняться самообразованием.
 
Но подобная внутренняя работа невозможна в условиях, которые поддерживают и провоцируют старую привычку к иждивенчеству и опеке. Для того, чтобы началась такая работа, необходимы совершенно другие внешние условия, в которых быть иждивенцем невыгодно, неудобно, когда эта позиция создает проблемы ее обладателю, когда он не может получить то, что ему нужно и привычно хочется. Эти новые условия – вызов не ребенку, а его устоявшимся личностно-социальным стереотипам.
 
Вызов  нужно профессионально продумывать, проектировать, создавать постепенно, пошагово, так, чтобы не выйти в область запредельного и актуально недоступного для человека. Поэтому идет кропотливая работа по диагностике и пониманию актуальной и ближайшей зон развития. Это требует совместной и целенаправленной работы всех специалистов «Большой Перемены».
 
Основной принцип, который звучит как послание-вызов инфантилизму, звучит, по сути, просто: «Халява не пройдет! Просто так никто оценки не поставит, в институт и на работу не примет! Это не наказание, а жизненная объективная ситуация, которая, однако, преодолима, если ты САМ хочешь, не на словах, а на деле, достичь, получить, стать». Мы стремимся к тому, чтобы каждый стремился к обретению того смысла жизни, который актуализировал бы внешние и внутренние силы ребенка, поэтому в «Большой Перемене» диалоги-вопрошания, диалоги-размышления, диалоги-рефлексия по типу: «Что ты хочешь? О чем мечтаешь? Каков твой замысел? Как ты будешь действовать? На какие вопросы тебе нужно найти ответы? Что узнать и  понять? Чему научиться? Что освоить? Что ты уже можешь сделать сам? В чем тебе нужна поддержка? Зачем тебе это нужно? Какой смысл в твоих действиях? Что у тебя получилось? Благодаря чему? Какие еще остались вопросы?» - сопровождают каждого. Это будит самостоятельную мысль, побуждает к проектированию и осознанию самостоятельных действий. И по сути, в этих диалогах и совместной деятельности реализуется миссия «Большой Перемены», которая заключается в  педагогической поддержке воспитанников и выпускников детских домов на пути и динамике развития самостоятельности.
 
К счастью, у приемных детей это не всегда так. Хотя в 18 лет и прекращается выдача пособий на ребенка, но все-таки, если не пособия были главным мотивом принятия ребенка в семью, то в 18 лет не заканчивается, не прерывается живая связь родителей и ребенка. А это значит, что школу можно закончить и позже, что можно заранее поискать разные формы и варианты получения образования, которых в последнем законе об образовании вполне достаточно. Очевидно, что помимо выбора индивидуального образовательного маршрута, приемному родителю предстоит работать и с осознанием ребенком смысла и мотивов своего обучения, развитием способности к саморегуляции и самоорганизации, познавательных и коммуникативных навыков. А для этого что педагогу, что приемному родителю нужно самому образовываться постоянно, обмениваться опытом, размышлять о проблемах и искать их решения.
 
В своей работе мы опираемся на теорию Л.С. Выготского о зоне актуального и ближайшего развития, понимание структуры и содержания деятельности В.В. Давыдова, понятие о субъекте деятельности В.И. Слободчикова, концепцию и технологию педагогической поддержки О.С. Газмана, Н.Н. Михайловой, С.М. Юсфина, на личностно-ориентированные подходы в обучении И.С. Якиманской,  понимание роли общения в развитии ребенка М.И. Лисиной. Наши педагоги ведут исследования своего опыта и на основе этих исследований проектируют образовательные программы, реализуют их с помощью оригинальных авторских  методик, которые, как показывает опыт, полезны не только нам самим, но и вызывают интерес специалистов, работающих с детьми и взрослыми, испытывающими аналогичные трудности в образовании.
 
С этой стороной нашей деятельности можно познакомиться в следующих публикациях:
 
Касицина Н.В., Кац Е.А., Михайлова Н.Н., Рязанова И.П. и др. Научно-методические рекомендации по социально-педагогической технологии Благотворительного Фонда «Большая Перемена». М.: Пробел, 2010.
Поддержка субъектности в учебной деятельности от концептуальных идей к конкретной практике: Сборник материалов VIII международной конференции по альтернативному образованию, Санкт-Петербург, Лема, 2012.
Социальное партнерство: педагогическая поддержка субъектов образования. Сборник материалов Международной научно-практической конференции. М.: Пробел, 2013. 
Материал взят с сайта: http://detivokrug.ru/spetsialistam/149-vy-rabotaete-s-prijomnoj-semjoj-s-osobym-rebjonkom/metodiki-raboty/214-pedagogicheskaya-podderzhka-priemnogo-rebenka-v-preodolenii-trudnostej-v-obrazovanii